Novo ensino médio para quem?

“Michel Temer alterou o modelo do ensino médio com uma Medida Provisória”. O sujeito da oração que inicia o texto é simples, mas seus desdobramentos na vida dos quase oito milhões de estudantes secundaristas e de seus professores são bem mais complexos do que as regras da sintaxe gramatical da língua portuguesa e agravam as desigualdades já existentes na educação brasileira. Um dos determinantes sociais da saúde (DSS) e indicador do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), a educação volta às páginas de Radis ao passar por um importante impasse com a reforma do ensino médio.

Sancionado em 2017 e em fase de implantação desde 2020, o novo modelo passou a ser obrigatório para alunos do primeiro ano do ensino médio em 2022, após todos os estados apresentarem seus novos programas curriculares. Em 2023 é a vez dos estudantes de primeiro e segundo ano aderirem ao novo formato e a previsão é de que já a partir de 2024 a obrigatoriedade se estenda a todas as séries do segmento. Verticalizado, o novo modelo pulou uma etapa fundamental de sua concepção: a consulta a alunos e professores.

Agora, a luta encampada por diversos atores e movimentos sociais da Educação é pela revogação da Lei Nº 13.415/2017, que rege o chamado Novo Ensino Médio (NEM). Por outro lado, interlocutores de peso defendem a manutenção da reforma. É o caso do Conselho das Secretarias Estaduais de Educação (Consed), por exemplo. Para se ter uma ideia da relevância dessa instância, em 2022 mais de 84% dos estudantes secundaristas estavam matriculados na rede pública estadual.

Com as novas regras, as disciplinas de formação geral passam a ser agrupadas por áreas de conhecimento — como já ocorre no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): Linguagens (Português, Artes e Educação Física), Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia), Ciências da Natureza (Biologia, Física, Química) e Matemática. Juntas, essas disciplinas compõem a formação geral da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e contabilizam 1.800 horas, uma redução de 600 horas em relação ao antigo formato e um dos principais pontos de controvérsia.

A carga horária total do ensino médio será ampliada para 3.000 horas, somando-se outras 1.200 de conteúdos complementares, como os itinerários formativos — compostos por cursos, oficinas e trilhas de aprendizagem — que prometem aprofundamento em uma das quatro áreas de conhecimento ou em uma formação técnica e profissional. A escolha ocorreria conforme o interesse dos alunos ou mediante a real possibilidade de oferta das escolas, o que tem prevalecido na prática.

Somente Português e Matemática passam a ser disciplinas obrigatórias durante os três anos de formação. O NEM prevê ainda a criação de novas disciplinas obrigatórias, que pretensamente auxiliariam os itinerários dos estudantes e atenderiam a demandas do século 21. 

Em março deste ano, após mobilizações de setores da sociedade, o Ministério da Educação (MEC) iniciou uma consulta pública com duração inicial de 90 dias, posteriormente prorrogada por mais 30, até 5 de julho. O objetivo é abrir diálogo sobre a reforma com a sociedade civil, a comunidade escolar (alunos, professores e técnicos), pesquisadores e especialistas do campo da educação. Além da consulta, em abril, uma nova decisão do MEC suspendeu o cronograma de reformulação do Enem — prevista para 2024 — no prazo de pelo menos 60 dias, e interrompeu temporariamente novos avanços na implementação do NEM até que as discussões avancem e o relatório final da consulta seja apresentado.

Além do Consed, são favoráveis ao NEM organizações estudantis como a Todos pela Educação e o Movimento pela Base — que têm em comum parceiros como Itaú Social e Instituto Unibanco —, além da Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep) e da Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen). Diminuição da evasão escolar a partir da identificação dos alunos com os novos conteúdos, aumento do interesse, ampliação da aprendizagem e desenvolvimento de projeto de vida são apontados como alguns dos aspectos positivos da nova proposta. Na prática, essas premissas não têm se sustentado.

Radis ouviu especialistas e representantes docentes e discentes e traz alguns dos principais problemas e discussões referentes ao atual modelo de reforma do ensino médio.

Abismos ampliados

“A produção da desigualdade não é efeito colateral, é efeito principal da reforma”. Com essa afirmação, Fernando Cássio, pesquisador e professor da Universidade Federal do ABC (UFABC), integrante da Rede Escola Pública e Universidade (Repu) e dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, defende que a revogação do NEM é o único caminho para que se freie os avanços da iniquidade agravada pela nova proposta. 

“Essa é uma reforma que, em termos gerais, representa o barateamento da educação pública dos mais pobres. Ela ataca frontalmente a educação como política distributiva”, ressalta. Para o educador, a reforma representa “um retrocesso histórico” no processo de equalização na educação.

As críticas ocorrem especialmente porque o modelo criado restringe-se à mudança curricular e não aborda melhorias e adequações estruturais ou abertura de vagas e contratação de novos professores para suprir os conteúdos criados com os itinerários formativos, dentre outros aspectos problemáticos, como a flexibilização de parte da carga horária poder ser cumprida à distância. 

Professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), ex-coordenador e um dos dirigentes da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara partilha do mesmo entendimento: “A reforma deveria ser global, não apenas curricular”. Segundo ele, a escola deve garantir uma infraestrutura que vá ao encontro dos anseios dos jovens: “O que eles querem é uma escola com quadra coberta, internet banda larga, laboratórios e biblioteca. No mínimo”, adverte.

Fernando reforça que a Lei Nº 13.415/2017 não considerou as inequidades estruturais que já permeiam a educação secundarista. “A desigualdade no país já está sendo aumentada. Pelo simples fato de que na educação privada ninguém vai abrir mão de uma formação geral básica sólida. Os estudantes não vão deixar de ter aula de Física, História, Literatura ou Artes, para terem itinerários formativos de baixa complexidade”, constata. 

Ele exemplifica citando um dos casos mais emblemáticos entre os críticos do novo formato: “Você nunca vai ver uma aula de Física substituída por uma aula de Brigadeiro Gourmet. Isso nunca vai acontecer na escola privada”, diz, referindo-se a um dos itinerários formativos identificados na rede estadual de São Paulo.

O professor, contudo, destaca que a indução de desigualdades vai além da dicotomia entre público e privado. “Na verdade, o que nossos estudos vêm demonstrando é que as desigualdades são aprofundadas também dentro das redes públicas”, afirma. Segundo dados do último censo escolar (2022), realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 88% dos estudantes do ensino médio estão nas escolas públicas. E, para Fernando, é lá onde essas desigualdades são ainda mais demarcadas: “Ou seja, escolas onde estudam estudantes mais vulneráveis, de renda mais baixa, com famílias com escolaridade mais baixa, vão ter menos acesso às supostas benesses dessa reforma”.

Quem também endossa posição contrária à nova proposta é a presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), Jade Beatriz. Para a jovem cearense, de 21 anos, já formada técnica em logística e que hoje cursa o ensino técnico em Edificações no Instituto Federal de São Paulo, a revogação da reforma supera os muros da educação. “A gente está falando sobre desenvolvimento nacional”, frisa. “Quando falamos sobre o combate a esse novo modelo, a gente também fala em combater o racismo estrutural e o desemprego. Falamos sobre o combate à desigualdade social e à fome, sobre acesso à universidade”, justifica.

Universidade mais longe

Jade reflete sobre o cenário econômico do país, ainda em recuperação de uma pandemia que agravou a situação dos brasileiros, especialmente dos mais vulneráveis. Ela ressalta que a necessidade de ingresso precoce no mercado de trabalho para contribuir com o sustento do lar — e muitas vezes até mesmo provê-lo integralmente — acaba afastando jovens das escolas justamente durante o ensino médio. “Hoje os estudantes precisam escolher entre estudar ou trabalhar. Estudar ou sobreviver”, avalia. 

Essa situação agrava a evasão escolar, constata. Para ela, a forma como o NEM está estruturado eleva ainda mais a barreira de acesso à universidade para os estudantes mais pobres. Primeiro, porque com a diminuição da formação básica geral obrigatória esses alunos tendem a ser mais prejudicados em relação à preparação para o Enem. E segundo, ela diz, porque os itinerários formativos que incluem propostas de formações técnicas de baixa complexidade tendem a seduzir esses jovens que em tese perseguirão uma possibilidade de renda imediata e adiarão a carreira universitária.

“Quando a gente fala que o estudante de escola pública vai ter aula de aprender a fazer brigadeiro e o de escola privada está se preparando para o Enem, esse aluno de escola pública vai ficar fora da universidade. É isso que está acontecendo hoje, porque reduzem as matérias”, resume. A líder estudantil afirma que os próprios alunos apontam os obstáculos gerados pela reforma: “Eles alegam ser impossível passar no Enem com uma aula de Química por semana, porque é uma matéria difícil. E até os professores relatam isso, porque na carga horária de um ano, com uma aula de História por semana, eles não conseguem dar o conteúdo todo que tem no ensino médio”.

Jade argumenta que essa distinção traça o destino dos jovens e do país em uma direção contrária à ideal: “Afasta o estudante de escola pública da universidade e aproxima do mercado de trabalho. Do subemprego, no caso, porque o novo ensino médio com esses itinerários nada mais faz do que ensinar os estudantes a vender bala no sinal e não é isso que a gente quer para nossa geração. Não é isso que o Brasil precisa”, sentencia.

Itinerários impostos

Sob o argumento de ampliação do interesse dos estudantes a partir de supostas escolhas, defensores do NEM vendem uma ideia de farta oferta de complemento curricular, quando na verdade a maioria dos estudantes secundaristas estão nas escolas públicas, sendo 84,2% desses nas redes estaduais, onde os recursos são ainda mais escassos. São mais de 6,6 milhões de estudantes que só têm acesso a uma parte bem restrita do robusto cardápio ofertado, à parte dos outros 971,5 mil alunos que podem ter uma educação particular mais completa. “Obviamente não vai haver uma oferta de liberdade de escolha, de formação técnica, de expansão de carga horária, de escola de tempo integral igualitária”, provoca Fernando.

A proposta até parece boa, mas quando posta em prática, isso não se confirma, avaliam os docentes ouvidos por Radis. “O itinerário formativo do ponto de vista abstrato, teórico, é uma ideia boa. Quem não quer ter liberdade de escolha? Agora como é que você vai criar uma estrutura de itinerário formativo sem oferecer uma formação geral básica regular para todo mundo? Não existe”, contesta Fernando. 

O professor e pesquisador alega não defender uma homogeneização curricular, mas, sim, em relação às condições de estudo, incluindo as disciplinas básicas com carga horária adequada. “Se a gente mantiver uma formação geral básica com teto de 1.800 horas, vai matar a formação escolar da maior parte da juventude brasileira”, alerta.

Jade ecoa as reflexões de Fernando e problematiza as inconsistências do novo modelo, baseado nos itinerários, que muitas vezes são impostos por falta de opção: “São ofertas de conteúdos sem sentido, como aprender a fazer sabonete e boneca de palha, a pintar unha. Tem um itinerário que se chama ‘O que o seu dinheiro pode fazer por você’”, lista. Para ela, esses novos conteúdos disseminados como oficinas em salas de aula inviabilizam a ideia de a escola pública ser um ambiente de combate às desigualdades sociais. Ao contrário, pode contribuir para acentuá-las.

Daniel Cara comenta ainda como a reforma atinge uma das principais políticas públicas de acesso à educação por parte da população periférica, com as ações afirmativas. “O NEM constrange a política de cotas via imposição dos itinerários. Os governos que quiserem respeitar seus estudantes devem ampliar a formação geral básica para, no mínimo, 2.400 horas. Porque o Enem só pode ser cobrado por ela”, pontua.

Portas abertas à precarização

A formação técnica, um dos possíveis itinerários formativos, também é alvo de críticas por sua desqualificação. Algo bem distante da formação técnica concomitante ao ensino médio já existente antes da reforma: “O que eles propõem é a criação de uma nova forma de ensino profissionalizante de complexidade mais baixa, de carga horária reduzida, que possa ser feito dentro da própria escola pública do jeito que ela é”, analisa Fernando. 

Já Daniel frisa que, ao retirar conteúdos de formação geral — cobrados no Enem — para fornecer uma suposta formação técnica, acaba a educação integrada. “Mas, por sorte, os Institutos Federais resistem”, pondera, ressaltando a reconhecida qualidade das instituições de ensino federais dedicadas à formação do ensino médio com cursos técnicos.

Fernando aponta que em nenhum estado do país a reforma do ensino médio é acompanhada por uma ampliação na rede física de escolas técnicas — “sejam estaduais, sejam dos Institutos Federais”. “Não estamos falando de um modelo de ensino médio integrado, que tem uma carga horária maior do que o ensino médio regular. Estamos falando de cursos técnicos de curta duração, de carga horária reduzida, que não habilitam para o exercício de uma profissão técnica que exija habilitação, oferecido em condições precárias e em substituição à formação geral básica”, avalia.

Segundo ele, a diminuição de créditos das disciplinas gerais e a desqualificação do ensino técnico definem claramente o modelo de gestão e de sociedade adotado pelos criadores e apoiadores do atual modelo. “É uma modalidade de educação barateada, voltada para uma população que o Estado decidiu abandonar”, aponta. Para o educador, esse modelo define “que essas pessoas vão ter uma educação reduzida, que não têm direito a uma educação generalista e técnica ao mesmo tempo, mais integrada”. “Essa é a filosofia da reforma”, resume.

As diferenças estruturais das escolas também foram destacadas pela presidente da Ubes. Jade lembra que uma reestruturação educacional deve garantir minimamente que as escolas estejam preparadas. E lista uma série de problemas ignorados pela reforma: “Hoje, a situação que a gente vê é de sala de aula que alaga quando chove, comida que passa da validade, sala interditada porque o teto caiu, quadra interditada, escolas sem laboratório, banheiro sem porta, escola sem banheiro, escola localizada em um bairro que não tem saneamento básico, entre outros”. 

Ela pontua que a reforma não propõe soluções para esses problemas estruturais. “E aí, o que fazem? Colocam um itinerário a ser realizado dentro de um laboratório e a escola não tem nem porta no banheiro, que dirá um laboratório”, questiona.

A carência estrutural das escolas também é citada por Fernando Cássio ao apontar as limitações que incidem sobre o modelo do NEM: “Não é possível fazer um curso técnico que precise de um laboratório, como Química, Análises Clínicas ou Mecatrônica. Então, basicamente, o que se vê no Brasil são ofertas de cursos baratos, que não exigem laboratório e que podem ser feitos em qualquer condição nas escolas estaduais, como cursos de Administração e Marketing”. 

Impactos sobre os professores

Sobre a proposta de período integral, também presente no NEM, na visão do presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), Heleno Araújo, as três esferas de governo devem respeitar e aplicar a legislação educacional em vigor. Isso significa, de acordo com o artigo 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que a escola de tempo e formação integral deve começar no ensino fundamental. A integralidade do ensino médio sem ampliação do quadro de professores, sem previsão de novas escolas e em conflito com o turno da noite é outro ponto divergente da reforma.

“O primeiro grande prejuízo foi a Lei 13.415/2017 colocar na LDB a contratação de pessoas com notório saber, ou seja, sem a Licenciatura”, critica Heleno. Além da desprofissionalização do ensino, o presidente do CNTE aponta outras inconsistências na reforma: “Para os que já estão na escola, fomos prejudicados com a redução da quantidade de aulas por disciplinas, nos obrigando a completar a nossa carga horária com unidades curriculares que não dominamos, sem formação continuada e uma imensa dispersão do processo de ensino aprendizagem, causando muitos prejuízos na formação cidadã dos estudantes”.

Professora de História há mais de uma década, Helen Frade leciona para o ensino médio pela rede estadual do Rio de Janeiro desde 2010 e fala sobre as angústias geradas pelo NEM. Além da redução das aulas de sua própria disciplina, a educadora demonstra apreensão ao citar a diminuição de carga horária de outras matérias, como Filosofia e Sociologia, nas escolas onde trabalha, nos bairros do Pechincha e Rio das Pedras, na Zona Oeste do Rio de Janeiro. “A perda de espaço das disciplinas de Ciências Humanas é real e isso me preocupa, na medida em que o estímulo à crítica e à reflexão se dá a partir delas, principalmente”, discorre. 

Com a reforma, Helen também expressa incômodo com a necessidade de preencher um currículo para o qual não tem a formação. E reconhece que apesar de seus esforços não consegue ofertar o melhor conteúdo aos alunos. “Estou dando aula de Sustentabilidade. E me sinto despreparada para atuar nessa área. O resultado são aulas muito superficiais e conteúdo genérico”, desabafa. 

Ela, que também atua na rede privada, percebe as diferenças entre as modalidades, mas afirma que escolas particulares também têm reduzido a grade de formação geral. “As matérias dos itinerários são jogadas para professores que perderam tempo de aula e, quase sempre, não estão aptos para atuar neles. Na rede particular, os conteúdos dos itinerários já vêm fechados, elaborados pelos sistemas de ensino adotados por cada escola”, relata. 

A professora afirma ser favorável à revogação completa da Lei Nº 13.415/2017, apesar de concordar com a necessidade de uma reformulação: “Uma reforma se faz necessária, mas com debate de médio prazo e com participação daqueles que são impactados — estudantes e professores”, opina. “Considero que as escolas privadas da elite vão continuar a ensinar os conteúdos cobrados majoritariamente no Enem. Enxergo essa mudança como uma maneira de precarizar ainda mais a formação dos filhos dos trabalhadores. O abismo se aprofunda”.

Revogar é preciso!

A fala de Helen converge com duas unanimidades existentes entre os entrevistados sobre a proposta do NEM: uma é de que o ensino médio de fato precisa de uma reforma, mas a outra é que o modelo imposto pela Lei Nº 13.415/2017 não contempla essa necessidade, e precisa ser revogado. 

“A gente fala sobre isso há muito tempo, que é necessário não só o ensino médio, mas a educação brasileira como um todo passar por uma transformação”, defende Jade, que relembra diversas manifestações relativas a uma reestruturação que atenda às demandas estudantis, citando as ocupações de escolas lideradas pela Ubes, entre 2016 e 2017. “A Ubes se colocou desde o primeiro momento, desde 2016, como oposição ao NEM”, ressalta.

A líder estudantil revela que após anos de governos fechados ao diálogo com os estudantes, agora é possível ao menos acessar o MEC. Jade afirma ainda que a consulta pública e o adiamento da implantação do cronograma do Enem, que foram conduzidos pelo governo a partir de março, resultam da pressão do movimento secundarista. “Diálogo a gente tem, mas apesar de hoje termos um governo progressista, o congresso eleito é completamente conservador. Então, o receio do governo é revogar e ser aprovado um projeto ainda pior, mas não podemos nos dar ao luxo de ter medo”, complementa.

Questionados pela reportagem, Daniel Cara e Heleno Araújo também afirmam que para eles o único consenso possível é a revogação do NEM. “A construção do consenso tem que ser no sentido que todos os envolvidos no debate entendam que é necessário fazer mudanças, pois do jeito que a Lei 13.415/2017 está, não resolve os problemas que afetam o ensino médio brasileiro”, aponta Heleno.

Segundo o presidente do CNTE, o resultado da consulta pública precisa ser respeitado pelo Consed e respaldado pelo MEC. Para ele, as principais alterações deverão incidir principalmente sobre a carga horária da formação geral e a integração com os Institutos Federais: “Para garantir um ensino médio integrado com a educação profissional e que estimule o fortalecimento das políticas de valorização dos profissionais da educação”.

Fernando Cássio entende que o atual governo demonstrou não estar inteirado quanto às ameaças que o NEM representa aos estudantes e à sociedade. Para ele, o MEC foi obrigado a reconhecer a inviabilidade da reforma ao abrir a consulta pública. Fernando entende que algo precisa ser feito e reforça o coro pela revogação: “Essa reforma precisa ser revogada. A revogação não é ponto de chegada, é o de partida. Essas interpretações de que ‘se revogar vai voltar ao passado’ não existe, é pura falácia, discurso de quem não conhece a história das políticas de ensino médio no Brasil”. E conclui sua fala à Radis apontando a direção para a solução do impasse: “Trata-se de uma discussão, um debate muito mais complexo que tem que começar lá nas escolas”, encerra.